Relations septembre-octobre 2014

Pour une éducation émancipatrice

Yves-Marie Abraham

Trop d'école tue l'école

L’auteur est professeur à HEC Montréal

L’école obligatoire engendre des problèmes qui minent sa capacité de dispenser une éducation émancipatrice. Peut-on espérer l’améliorer, ou faut-il plutôt s’engager sur la voie d’une « déscolarisation » de nos sociétés, comme le suggèrent certains penseurs critiques?

Depuis l’instauration tardive de l’instruction obligatoire en 1943, le Québec a rattrapé une bonne partie de son retard sur les autres provinces canadiennes en matière de taux de diplomation. Ses écoliers se distinguent même désormais sur le plan international par leurs compétences, notamment en mathématiques, en sciences et en capacités de lecture. Néanmoins, le système scolaire de la province peine à atteindre certains de ses principaux objectifs. Les taux de décrochage y restent élevés (en 2010-2011, un peu plus de 20 % des élèves ont quitté l’école sans diplôme ni qualification) et le fait d’aller au terme des dix années de scolarisation obligatoire ne garantit pas nécessairement l’acquisition des connaissances que l’école est censée transmettre. Près d’un adulte sur deux au Québec n’a pas le « niveau minimal permettant de comprendre et d’utiliser l’information contenue dans des textes et des tâches de difficulté grandissante qui caractérisent la société du savoir émergente et l’économie de l’information[1] ». De plus, malgré une reconnaissance déjà ancienne du problème et les moyens mis en œuvre pour le corriger, l’institution scolaire continue globalement à reproduire les inégalités sociales, au lieu de les réduire.
 
Comment améliorer l’école?
Le système scolaire québécois n’est pas le seul à buter sur ces difficultés. Celles-ci s’observent partout où l’on a instauré l’instruction obligatoire, dans des proportions variables selon les pays. Comment les résoudre? La réponse la plus fréquente à cette question consiste généralement à réclamer des pouvoirs accrus pour l’école et davantage de moyens. Selon cette perspective, dominante aujourd’hui, pour atteindre les objectifs du système et cesser de produire des laissés-pour-compte, il faudrait plus de personnel et de ressources matérielles, mais aussi que l’école puisse prendre en charge les élèves plus longtemps et plus globalement.
 
Il est certain que les politiques d’austérité menées en Occident ces temps-ci ne font et ne feront qu’aggraver les problèmes que rencontre l’institution scolaire pour atteindre ses objectifs. De même, la mise en place de systèmes à deux ou trois « vitesses », comme on le voit actuellement au Québec, est désastreuse sur le plan éducatif. La formation commune offerte par l’école publique secondaire tend à n’être plus suivie que par des jeunes issus des milieux les moins favorisés sur le plan socioéconomique, ce qui renforce la reproduction des inégalités sociales par le système scolaire. La moindre des choses aujourd’hui, si l’on veut d’une école qui permette à toutes et à tous d’acquérir une formation de qualité, consisterait à supprimer le financement public des écoles privées, confessionnelles ou pas, et à réinvestir cet argent dans un système public privilégiant l’aide aux plus vulnérables.
 
Mais cela suffirait-il? Les problèmes de l’école ne relèvent-ils vraiment que d’un manque de moyens ou de légitimité? Son incapacité à atteindre plusieurs des buts qu’elle se fixe tient-elle simplement au fait que nous n’avons pas encore trouvé le juste dosage pédagogique ou mis en œuvre la bonne réforme? Et si le problème, c’était l’école elle-même? Dans ce cas, ne faudrait-il pas alors moins d’école, au lieu de plus d’école, comme le réclament la grande majorité des professionnels de l’éducation? C’est la thèse scandaleuse que soutint au début des années 1970 le philosophe Ivan Illich, dans un ouvrage intitulé Deschooling Society, et que continuent de soutenir aujourd’hui des libres penseurs tels que Léandre Bergeron au Québec (Comme des invitées de marque, éditions Trois-Pistoles, 2002) ou encore Catherine Baker en France (Insoumission à l’école obligatoire, Tahin Party, 2006).
 
Effets pervers et contreproductivité
Selon Illich, l’école obligatoire est une « technique industrielle » qui, au même titre que notre système de santé ou notre système de transport, exerce aujourd’hui sur nos vies un « monopole radical » : il reste possible de choisir une école pour son enfant, mais il est pratiquement impossible d’éduquer un enfant sans l’envoyer à l’école. Du coup, comme la médecine industrielle qui finit par rendre malades ceux qu’elle prétend soigner, ou comme le transport motorisé qui ne cesse de nous ralentir à mesure qu’il s’impose comme seul moyen de déplacement, l’école tend à devenir « contreproductive », c’est-à-dire à produire des effets opposés aux objectifs qu’elle poursuit officiellement.
 
Comment l’expliquer? D’abord parce que l’école procède par forçage, même lorsque celui-ci prend des formes plus douces et plus subtiles comme aujourd’hui. La principale faiblesse de l’école est qu’elle est obligatoire! Par ailleurs, elle confie l’essentiel du travail de formation à des professionnels, en tenant les élèves à l’écart des autres adultes et de leur quotidien. Cette ségrégation, qui est aussi un enfermement, est devenue la norme en Occident à partir du XIXe siècle. Elle prive les enfants et les adolescents non seulement de leur liberté, mais aussi des nombreuses possibilités d’apprentissage que recèle le simple fait de vivre au contact des adultes. L’école tend également à nier ou au moins à ignorer les vertus de l’apprentissage mutuel, y compris entre jeunes humains. Autre problème majeur : compte tenu du nombre d’enfants qu’elle doit prendre en charge, elle ne peut que leur délivrer des savoirs standardisés et préfabriqués, sans considération véritable des capacités diverses et des préoccupations multiples de ceux qui sont censés en bénéficier. En outre, ces savoirs sont souvent ceux que valorisent et maîtrisent les élites de nos sociétés. Ils sont donc d’autant plus difficiles à assimiler par les enfants qui ne sont pas issus de ces milieux. Enfin, une grande partie du fonctionnement de l’institution scolaire consiste bien plus à évaluer, classer, hiérarchiser et trier ses recrues qu’à les instruire.
 
Au lieu d’aider les jeunes à devenir des êtres autonomes, l’institution scolaire leur apprend avant tout qu’il ne peut y avoir de véritable éducation que dans et par l’école. Elle contribue ainsi à produire des humains hétéronomes, prédisposés à satisfaire leurs besoins essentiels en consommant des produits préfabriqués par d’autres industries; prêts aussi à se soumettre à la rude discipline de l’emploi salarié dans ces industries. Ceux qui sortent du « système » sans diplôme ni qualification éprouvent en plus, on le sait, de grandes difficultés à trouver une place convenable en ce monde, ce qui constitue un gâchis monumental sur les plans social et économique. Ultime effet pervers de cette institution : alors qu’il ne serait jamais venu à l’esprit du serf médiéval de se considérer responsable de sa condition, les « décrocheurs » d’aujourd’hui abandonnent l’école avec, en plus, la certitude d’être au moins en partie la cause de leur échec… Comme dit Catherine Baker, « les pauvres se savaient miséreux, ils se savent maintenant incapables ».
 
Les conditions d’une éducation émancipatrice
Doit-on alors « déscolariser » nos sociétés, comme le suggérait Ivan Illich? Au minimum, il faut cesser d’assimiler systématiquement éducation et scolarisation et questionner le monopole qu’exerce l’école en matière d’instruction. Cela n’implique pas forcément l’abolition de l’institution scolaire. Il s’agit plutôt de concevoir une école où n’entreraient que des volontaires, de tous âges, pour y partager des savoirs qui les intéressent et qui favorisent leur autonomie, comme c’est généralement le cas dans le secteur de l’éducation populaire. Il s’agit aussi d’admettre que, même pour des enfants, bien des apprentissages essentiels pourraient se réaliser en dehors du cadre scolaire, soit au contact d’adultes désireux de transmettre un savoir, soit simplement en compagnie de pairs partageant un même centre d’intérêt. L’être humain est animé d’un profond désir d’apprendre, qui est à la fois désir de s’instruire et désir d’instruire. L’école obligatoire tend à étouffer le premier de ces désirs et à confisquer le second, d’où ses échecs.
 
Évidemment, supprimer la scolarité obligatoire ne va pas de soi. D’abord, parce que nous avons appris à sacraliser l’école. Ensuite, parce que cette suppression présenterait d’indéniables risques dans le contexte actuel : travail forcé des enfants, retour contraint à la maison de mères salariées, creusement des inégalités… Pour éviter ces dangers, l’éducation doit être pensée et assumée collectivement, avec le souci d’offrir le plus de possibilités de s’instruire à tous, dans la limite des moyens disponibles et en privilégiant l’aide aux plus défavorisés. Cela suppose aussi, inévitablement, de remettre en question la centralité de l’emploi salarié dans nos sociétés. Inventée au XIXe siècle, l’école obligatoire a favorisé l’essor du salariat. On ne pourra donc se libérer de l’un sans se libérer de l’autre. Dans cette perspective, et en dépit des lourdes contraintes qui pèsent sur eux, les enseignants d’aujourd’hui devraient se préoccuper avant tout, comme Louise Michel le recommandait aux instituteurs dans ses mémoires, « de donner au peuple les moyens intellectuels de se révolter ».

 

 


[1] « La littératie au Québec en 2003 : faits saillants », Institut de la statistique du Québec, 2005.

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