États généraux de l’éducation

Introduction

Nous remercions la Commission préparatoire des États généraux de nous offrir l’occasion de contribuer à la mise à jour de l’éducation au Québec. Nous sommes conscients de l’importance de cette composante de notre société et de son avenir, d’autant plus que la plupart des membres de notre équipe ont été ou sont encore des éducateurs et des éducatrices.

Le Centre justice et foi est un organisme qui se situe dans une longue tradition (depuis 1911) d’analyse sociale et d’intervention dans les domaines politique, économique, social et culturel. C’est aussi un Centre d’inspiration chrétienne. Toutes ces perspectives rejoignent l’école, particulièrement à l’heure actuelle.

Notre mémoire se concentre donc sur les domaines que nous venons de citer; nous laissons à d’autres, plus compétents que nous, d’étudier les questions spécifiques de pédagogie, d’horaires, de financement, etc.

Nous aborderons successivement: A) la dualisation progressive de notre monde scolaire, surtout du secteur public, qui fait que si le service scolaire qu’offre l’État profite à un grand nombre, les échecs et les abandons (décrochages) ont atteint des niveaux alarmants; B) la formation des jeunes à une culture publique commune, dans laquelle tous les Québécois et Québécoises peuvent se reconnaître, et qui devrait devenir l’orientation centrale de la formation du personnel enseignant et des programmes; C) l’évolution du monde scolaire québécois vers une laïcité adaptée à notre culture commune; D) et l’adaptation de l’école québécoise à l’intégration des immigrants et des réfugiés par la langue et la culture.

A) La dualisation de notre société dès l’école

Ce phénomène de remplacement de la société à trois classes (riches, classe moyenne et pauvres) par une société duale, faite de pauvres et de riches, réduisant la classe moyenne à la précarité, multipliant les chômeurs et favorisant l’exclusion, est facilement repérable chez nous depuis plusieurs années. Et le mouvement ne semble pas vouloir s’arrêter. Nous devons aussi remarquer que cette dualisation s’applique également aux régions, au « Québec cassé en deux », et même aux quartiers des villes. Paradoxalement, cette dualisation, caractéristique de la plupart des sociétés du tiers monde, marque de plus en plus les pays riches, dont le nôtre.

On a déjà bien démontré que cette dualisation, dont nous ne croyons pas devoir exposer ici le caractère nocif, commence à l’école, et spécialement à l’école publique et dans le secteur de la formation professionnelle. Si une majorité des jeunes réussissent encore dans le système actuel, les échecs scolaires et le décrochage touchent souvent plus du cinquième (20%) des étudiants, et jusqu’à près de 50% dans certaines régions ou certains milieux.

• Une pédagogie de la réussite personnalisée

Nous sommes conscients que bon nombre de milieux, dont certains milieux d’éducateurs et d’éducatrices, acceptent ce fait comme une fatalité et concentrent en conséquence leur attention sur ceux et celles qui réussissent, laissant à eux-mêmes les éventuels « décrocheurs ». Nous savons par ailleurs que le contraire est possible (voir le Rapport de Camil Bouchard, Un Québec fou de ses enfants).

Nous voulons insister ici sur le caractère vraiment public de l’école publique, sur son devoir et sa responsabilité de former tous les citoyens et citoyennes. C’est pourquoi nous favorisons une pédagogie de la réussite plus que de la compétition, une plus grande collaboration et concertation avec la famille, la mise en place par l’école de mécanismes de soutien et de rattrapage, et une distinction plus nette entre les classes pour adultes et les classes pour adolescents « raccrocheurs ». Une fois cela réalisé, il sera davantage possible et équitable d’établir un lien entre le décrochage trop facile et hâtif et le niveau d’aide sociale attribué pour les années suivantes (les décrocheurs précoces et sans raisons suffisantes recevant moins de prestations). Ce modèle, expérimenté semble-t-il avec succès en Scandinavie, pourrait être mis à l’essai au Québec.

En conséquence, nous recommandons

1) Que les États généraux de l’éducation insistent prioritairement sur la mise en place d’une politique et d’un mode de fonctionnement qui visent a réduire le plus possible cette dualisation (grâce, par exemple, aux moyens suggérés ci-dessus).

• Un meilleur partenariat entre l’école et le milieu

Nous rappelons que le secteur professionnel du Cégep n’a pas eu le succès qu’anticipait la Commission Parent. Les raisons en sont multiples: prestige des professions libérales dans notre société, accès plus facile à l’université du côté du secteur général, contacts difficiles avec le monde du travail dans le secteur professionnel, etc. Par la suite, les programmes se sont davantage développés et perfectionnés du côté général que professionnel. Et l’attention s’est de plus en plus portée vers la douance et les projets spéciaux, au détriment des plus faibles. Enfin, les classes sont devenues plus nombreuses, rendant encore plus difficile l’intervention personnalisée des éducateurs auprès des étudiants. C’est pourquoi nous souhaitons que soit revalorisée, de manière très importante, la formation professionnelle, aussi bien au niveau secondaire qu’au niveau collégial.

Nous souhaitons également que le rythme scolaire, en particulier au secteur professionnel du secondaire et du Cégep, soit assoupli de façon à favoriser la réussite de l’expérience commencée il y a quelques années, à partir de Sherbrooke, permettant de faire alterner des périodes scolaires et des périodes de stages dans l’industrie, le service public, le travail agricole, etc. Nous sommes conscients du fait que cette expérience, qui a eu beaucoup de succès dans certains pays d’Europe comme l’Allemagne, n’a eu ici que peu de succès et a pratiquement été abandonnée. Nous croyons qu’il faut la reprendre dans de meilleures conditions de succès.

Ce partenariat école-société a en effet l’avantage de motiver les étudiants en montrant que l’école ouvre des portes, fournit une expérience concrète de travail, vient contrecarrer la tendance duale créée par la compétition verticale sur le même terrain qu’est l’école (Que le meilleur gagne!), en fournissant une plus large possibilité horizontale de développement (dans les divers stages en milieu de travail), où tous et toutes peuvent trouver un succès correspondant à leurs capacités. Cette approche requiert évidemment la coopération des entreprises et des syndicats, de même qu’une adaptation des règles d’accès au marché du travail et du salaire minimum.

Nous recommandons par conséquent

2) Que le secteur professionnel des niveaux secondaire et collégial soit revalorisé, que ses programmes soient révisés de façon à favoriser une diversification des succès scolaires, en remplaçant la compétition par une saine émulation.

3) Que le régime scolaire de l’enseignement professionnel, au secondaire comme au collégial, soit assoupli pour permettre de reprendre l’expérience de l’alternance de périodes scolaires et de stages (évalués) en milieu de travail.

B) Une vie scolaire axée sur la culture publique commune

Le fait de la coexistence parallèle, au Québec, d’au moins quatre cultures, au sens habituel du terme, mérite à peine d’être démontré. Nous avons depuis longtemps des écoles françaises et des écoles anglaises; depuis quelques années, des communautés autochtones développent des écoles qui correspondent à leurs propres traditions; de même, plusieurs communautés culturelles réclament de plus en plus leur place à part. Notre histoire scolaire accepte en général cette situation comme inévitable, tout en déplorant ses origines et ses conséquences (création de deux solitudes depuis la conquête, prestige nord-américain de l’anglais, isolement des Amérindiens, isolements d’origines religieuses, double intégration canadienne et québécoise des immigrants, etc.). Le multiculturalisme, qui accentue surtout nos différences, est venu renforcer cette situation à partir de 1971; même s’il est aujourd’hui de plus en plus abandonné, il continue de fragmenter la culture nationale.

L’intérêt actuel se porte davantage sur des formules plus modérées de contact culturel: convergence culturelle, intégration pluraliste, mais surtout sur la prise de conscience et le développement d’une culture publique commune. Cette formule insiste, au contraire du multiculturalisme, sur la structure de valeurs et de réalités vécues qui permet à tous les Québécois et les Québécoises, quelles que soient leurs origines, de se reconnaître et de vivre ensemble. Cette formule ne se veut ni réductrice, ni totalitaire, et elle reconnaît qu’il y aura probablement toujours, au Québec, plusieurs façons de lire l’histoire, plusieurs choix littéraires et artistiques, etc. Mais elle favorise la compréhension mutuelle et rend possible un pluralisme qui n’est ni isolement, ni refus des autres, ni encore moins discrimination.

Après les expériences moins heureuses de multiculturalisme scolaire, et après les retours à des écoles monoculturelles trop isolées, nous croyons que l’école québécoise, si elle doit contribuer à la formation d’une société démocratique, libre et pluraliste, doit centrer la formation de son personnel et ses programmes sur la découverte progressive de la culture publique commune, sur la formation de citoyens et de citoyennes égaux, différents, mais se comprenant assez bien pour vivre ensemble, en comptant plus sur la solidarité que sur la tolérance mutuelle.

C’est pourquoi nous recommandons

4) Que les États généraux privilégient fondamentalement la recherche et la définition de la culture publique commune qui nous rassemble; que la formation du personnel enseignant et les programmes soient dorénavant axés sur cette culture publique commune et non plus sur la dominance entière de la culture de la majorité, ni sur le dualisme des peuples fondateurs, ni encore moins sur une mosaïque de cultures parallèles.

C) Une laïcité adaptée au Québec

Il est évident que le rapport de la religion à l’école préoccupe de plus en plus de personnes, de différentes options religieuses, surtout dans la région de Montréal. Les expressions sont souvent devenues plus agressives, tant pour le statu quo que pour le changement. De telle sorte que la question est devenue tabou, interdite, dans plusieurs milieux, particulièrement dans les milieux politiques.

Nous croyons cependant que les États généraux ne peuvent éviter de la mettre à leur agenda. Et ceci, pour plusieurs raisons: l’accommodement du pluralisme religieux actuel par les services de l’option religieuse de la majorité catholique ou protestante ne peut plus suffire; l’élasticité du cadre confessionnel actuel a atteint sa limite de résistance; l’école, spécialement l’école montréalaise, a cessé de remplir son rôle de transmission d’une culture religieuse et morale commune; le rôle de plus en plus grand de la Charte des droits et libertés, comme première loi du pays, entraîne des oppositions juridiques sérieuses.

Par ailleurs, le risque d’une rupture brusque, amenant une laïcité d’abstention ou une laïcité empruntée d’ailleurs sans adaptation, est de plus en plus réel. Particulièrement au Québec, une école laïque ne peut pas être une école athée. Et les solutions françaises de 1905 ne peuvent pas être transposées ici sans difficultés majeures. Par ailleurs, une solution appliquée sans nuances à tout le pays, y compris aux régions plus traditionnelles et moins pluralistes au plan religieux, risque une fois de plus de couper le Québec en deux, la région de Montréal et les autres régions.

Nous croyons que ni la situation actuelle de confessionnalité mitigée et ouverte, malgré les efforts impressionnants d’adaptation, ni la distinction de deux régimes scolaires, confessionnel au Québec et laïc à Montréal, ni la rupture radicale avec un passé scolaire adapté au pays biculturel et bireligieux que nous avons longtemps été, avec de petites minorités autres réduites à une situation d’exemption, ne peuvent répondre adéquatement aux problèmes posés par l’évolution actuelle qui est sans doute irréversible.

Par ailleurs, une distinction de niveaux et de domaines nous semble possible et recommandable: celle qui confierait à l’école la dimension culturelle des religions, et particulièrement du catholicisme de la majorité, et qui demanderait à la famille et aux diverses communautés de foi, de reprendre ce qui était au départ leur responsabilité, celle de l’éveil de la foi, de la catéchèse et de l’engagement social religieux. Ce que nous recommandons consiste à confier à l’école la formation des jeunes à la dimension culturelle de la religion, une dimension indispensable de la culture, et ce, dans trois directions en particulier: l’expérience spirituelle, le patrimoine religieux du Québec, et les grandes lignes des principales religions qui nous entourent, y compris celles des Premières nations.

Nous sommes conscients qu’il s’agit d’un changement considérable, surtout après plus de trois siècles de stabilité; mais ce changement nous paraît nécessaire. Nous ne demandons pas ici à l’État de prendre des décisions sans le consensus des citoyens, et surtout des parents d’élèves, et des Églises. Mais nous recommandons aux États généraux de faire un pas en avant, dans une direction précise, de façon à favoriser la réflexion de tous et de toutes et à objectiver les vives oppositions qui séparent de plus en plus une grande partie de la base des éducateurs et des parents de ce qui semble la majorité des cadres professionnels (Alliance des Professeurs) et syndicaux (CEQ). Nous faisons ici référence à des déclarations de leurs récents congrès.

Nous recommandons donc

5) Que la commission des États généraux sur l’éducation a) essaie de connaître le mieux possible la motivation des citoyens et citoyennes sur la question de la confessionnalité ou de la laïcité scolaire; b) qu’elle considère plusieurs types de confessionnalité et de laïcité, y compris celui d’une laïcité à contenu culturel religieux; c) qu’elle soit consciente des profondes divisions qui opposent les forces de la base et celles des institutions professionnelles et syndicales, de façon à proposer des solutions qui les rapprochent.

D) L’école et l’intégration des immigrants

À première vue, cette question relève du ministère des Communautés culturelles et de l’immigration plus que du ministère de l’Éducation et des présents États généraux. Mais comme les immigrants et les réfugiés constituent près de 9 % de la population du Québec et près de 22% de celle de la région de Montréal, une jonction doit être opérée entre les deux ministères.

Nous savons que beaucoup de progrès a été réalisé dans ce domaine depuis une vingtaine d’années. Mais nous constatons aussi que l’immigration et les candidats au refuge se renouvellent, que les nombres se maintiennent (environ 45 000 arrivants chaque année) et que la diversité culturelle s’accroît (par exemple, l’immigration européenne diminue constamment et l’immigration asiatique dépasse les 50% depuis près de cinq ans; le nombre d’immigrants parlant français, à l’arrivée, diminue légèrement au lieu d’augmenter).

Un deuxième fait qui nous semble indéniable est que la Loi 101 a beaucoup augmenté le nombre des bilingues occasionnels, mais n’a pas augmenté le nombre des immigrants parlant français. Plusieurs raisons semblent expliquer ce fait: allégeance première au Canada, compris comme parlant anglais, et non au Québec constituant une ethnie parmi d’autres, à laquelle on n’a pas à s’identifier; dédain pour un français de mauvaise qualité, le « French Canadian Patois » prévision d’une seconde migration, après adaptation, vers des milieux anglophones (c’est là un fait capital, même si le solde migratoire du Québec est légèrement positif depuis environ cinq ans). Évidemment, il y a des exceptions à tout cela et plusieurs, comme le dit la récente publicité, ont « les yeux en amande, mais le coeur québécois » mais ce sont de toute évidence des minorités, dans presque toutes les ethnies sauf quelques-unes: Latino-américains, Haïtiens (voir par exemple: Conseil des communautés culturelles et de l’immigration, Avis sur l’immigration et le marché du travail, MCCI, juillet 1995, p. 14-21).

Il s’agit là d’une question complexe, où l’éducation ne joue qu’un rôle marginal. Mais le Québec se doit, croyons-nous, de favoriser le plus possible la francisation de ceux et celles qu’il accueille et leur intégration à la culture publique commune du Québec. Même si de bonnes institutions existent déjà dans ce domaine, en particulier les COFI et les classes d’accueil, nous pouvons et devons faire davantage. Et il serait important que certains besoins urgents soient satisfaits, sans doute par un meilleur usage des ressources du ministère de l’Immigration. Nous savons par exemple que les COFI ne servent qu’à 40% des immigrants ignorant le français. Nous savons aussi que les budgets du ministère des Communautés culturelles et de l’immigration ont été réduits l’an dernier de 6 millions de dollars.

Il est encore trop difficile d’apprendre le français au Québec. En particulier pour les adultes anglo-québécois de vieille date et pour ceux et celles qui ne sont pas sur le marché du travail, pour les femmes plus que pour les hommes et que pour les jeunes. Et l’apprentissage en milieu de travail n’a obtenu jusqu’à présent que peu de résultats; monsieur le Premier ministre le rappelait encore récemment. L’enquête des États généraux devrait donc considérer avec attention ces domaines, en particulier pour assurer une meilleure collaboration des deux ministères à une tâche qui leur est commune. Les immigrants forment en effet, comme nous l’avons rappelé plus haut, près de 9% de la population du Québec et plus de 20% de la population de la région montréalaise. Il s’agit, à notre avis, de notre plus grand défi de culture publique commune car, en pratique, sans un apprentissage sérieux du français, la communication entre les nouveaux arrivants et la population d’accueil demeure très marginale, les médias américains étant souvent préférés et les préjugés n’ayant pas l’occasion de se dissiper.

Nous sommes conscients du fait que le niveau d’ouverture et de tolérance d’une société est fortement influencé par la capacité d’accueil et d’absorption de ses institutions: écoles, services sociaux, emploi, aide sociale. Nous souhaitons que les États généraux se soucient particulièrement de l’accueil scolaire, spécialement à Montréal, où de nombreuses écoles, élémentaires et secondaires, reçoivent une majorité de nouveaux arrivants, au point de ne plus être en mesure d’assurer le contact culturel souhaitable avec la population d’accueil. Là où la communauté d’accueil n’est pas suffisamment nombreuse pour fournir une langue et un cadre commun d’intégration, la multiplicité des groupes ethniques représentés tant par les élèves que par leurs parents favorise la fragmentation, et rend difficiles même les loisirs scolaires et les contacts avec les parents.

Cet équilibre des composantes de la population, dans la société comme dans les diverses écoles, est en fait indispensable pour assurer la plus grande générosité possible. Il est aussi nécessaire si l’on veut, avec réalisme, pouvoir maintenir notre ouverture dans l’accueil aux immigrants et aux réfugiés. En ce sens, une certaine régionalisation de l’immigration est évidemment très souhaitable; mais au Québec, elle est demeurée jusqu’à présent inefficace, contrairement à l’Ontario et à la Colombie-Britannique. Est-il possible d’avoir plus de succès dès la première génération? Ou devrons-nous espérer cette meilleure répartition seulement pour la deuxième génération? Les États généraux devraient, quant à leur dimension scolaire, fournir des éléments de réponse à ces questions.

En conséquence, nous recommandons

6) Que les États généraux recueillent et formulent des moyens concrets de faciliter l’apprentissage du français au Québec; en pratique nous recommandons qu’on ne refuse jamais une demande d’apprentissage, gratuit et accessible à tous et à toutes, surtout dans la région de Montréal mais aussi dans les autres villes.

7) Que l’accès à la culture du Québec, dans la même orientation que le travail déjà fait pour les écoles (en particulier par la publication du manuel de Bouchard, Rocher et Rocher, Les francophones québécois) soit étendu a tous les adultes rejoints par des cours de francisation et à tous ceux et celles qui le désirent.

8) Que la mission de Radio-Québec soit repensée dans la perspective de la culture publique commune, avec ses quatre composantes déjà citées (Premières nations, francophones et anglophones de vieille tradition, culture immigrée).

9) Que, pour être efficaces dans le développement d’une culture publique commune qui ne peut se limiter au système scolaire, les recommandations des États généraux puissent aussi s’adresser au Conseil de la langue française, au ministère des Affaires internationales, de l’Immigration et des Communautés culturelles et au ministère de la Culture, et non pas seulement au ministère de l’Éducation.

10) Que les États généraux considèrent l’immigration non pas sous l’angle ethnique des seuils de tolérance, mais sous celui de la capacité d’accueil que nous avons déjà ou que nous pourrons créer, en particulier dans les écoles, mais aussi dans les autres services éducatifs et sociaux du Québec.

11) Qu’à cet égard, le fardeau fiscal de la francisation des immigrants soit supporté par les trois ministères de l’Éducation, de l’Immigration et de la Culture.

Bien sûr, nous sommes conscients de n’avoir couvert, dans ce mémoire, qu’une partie des nombreuses questions que vous avez été chargés d’étudier. Mais nous avons cru nécessaire et utile d’attirer votre attention sur ces quelques questions fondamentales pour l’avenir de notre société. Nous vous remercions de nous en avoir donné l’occasion.

Le Centre justice et foi
par Jean-Marc Biron, S.J., directeur
23 juin 1995